民族学級、国際学級を日本のすべての学校に!

―全朝教大阪の活動46年総括のために

民族学級のこころをさらに発展させよう

 

はじめに

 昨2017年春の大阪市教育長通知(後註)は、次のように述べている。

「従来の国際理解教育を多文化共生教育に発展させ、各校において教育課程内外で体系的に取組を展開することとしています。その一環として、現行の「民族学級・民族クラブ・国際理解クラブ」から「国際クラブ」に名称を統一いたします。」

「記 1「国際クラブ」は、教育課程外において実施すること。 2 略 3「国際クラブ」の活動内容を教育課程内において取りあげる際は、国際理解教育の一環として多文化共生の視点で行うこと。 4 略」

 「民族」が消えている。ここから見えるのは、最近の政治状況の中で、「わが国日本」の文化伝統を強調する新学習指導要領の精神に従って、他民族・外国人の存在を公式には認めずに日本人と同様に扱う教育のあり方だ。日本の学校が日本の「国民教育」のためのものであることは、従来から法制度上一貫していた(実際、日本国の立場では1965年日韓条約後の12.28文部次官通達「朝鮮学校は、各種学校として認可すべきではない」が維持されている。朝鮮学校の認可は都道府県知事による権限による)。同時に、それが適用されるのは「教育課程内」であって教育課程外の「国際クラブ」にはそれが適用されないことも当然だ。にもかかわらず、名称変更によってそれを教育課程外にまで及ぼそうとする法令無視の考え方も確かにあって、一部の地域政治家やそれに呼応する校長からそうした動きに出た時、「多民族共生」あるいは「国際連帯」の立場を堅持してどのような正当な歯止めをかけクラブ・学級の「発展」を図ることが可能か、それが現在緊急の課題になっている。少なくとも「教育課程外」において1991年日韓外相会談での合意に基づき「民族文化」を教育することが適法であることは、上記教育長通知も明示している。そこでは、教育課程外の「国際クラブ」において、国際理解教育や多文化共生の視点を越えて民族教育を行うことも決して否定されていない。通知にあるように「発展」を目指すのが当然だ。

 このような現在の課題は、そもそも「民族学級」の出発時点、覚書民族学級の1950年、長橋小民族学級1972年の課題であり、くり返し大阪の教育運動の中で想起されてきた。ここでは本会設立(1971年)以来をふり返って、いくつかの論点を記しておきたい。

 

(1)民族学級というアイデア

 1970年代になって日本人教員の意識に入るようになった「覚書民族学級」は、その当初を振り返ると、1948年1月24日の文部省学校教育局長通達「朝鮮人子弟であっても、学齢に達するものは、日本人同様、市長村立または私立の小学校または中学校に就学させなければならない」と、それに対抗する「4.24阪神教育闘争」、5月5日の当局と朝連朝鮮人教育対策委員会の間の覚書、さらに1949年10月朝鮮学校閉鎖令の中で生まれた。朝鮮人は、新憲法施行前日の天皇主権下最後の勅令「外登令」によって「外国人と見なす」とされても、実は日本国籍だった。だから当然国政選挙権(1945年12月の選挙法改定により剥奪)も要求したし、公立朝鮮人学校も成立した。それは、日本国家の包摂支配と朝鮮人側の自立連帯共生(独立建国されるべき新しい朝鮮)のはざまにあり、新生の民主国家日本のマイノリティ教育としての一面も確かに存在していたことになる。

 しかし1952年サ条約発効で日本国籍が消失すると、在日朝鮮人が無権利状態に放置され日本人からは差別し放題の時代が続く。「北への帰国運動」や映画「キューポラのある街」の時代。そして1965年日韓条約によって朝鮮人生徒の日本学校就学が認められても、文部次官通達により「日本人子弟と同様に取り扱う」、民族学校に対しては「これを各種学校として認可すべきではない」とされた。排除否定が根本にあり、それは長橋小から新しい民族学級運動が始まるまで変わることはなかった。「朝鮮人児童生徒」は元来日本学校にいるのがおかしい、学校と教員にとって迷惑、やってやるのは恩恵、それ以外の何ものでもなかった。路地に放置される朝鮮人の子どもたち。「うちらの周り、働くのはみな女。男は暴走族と山口組ばかり」。そしてやがてそれは1990年前後の中国帰国残留孤児の子どもたち、暴走する関東連合が新宿で恐れられるようになる事態へ、2000年前後にはブラジル国籍の子どもたち、児童労働で摘発される様相へと引き継がれ、繰り返された。

 1960年代末から1970年代初めにかけて、兵庫解放研指導下の朝文研による糾弾、高槻六中朝鮮人生徒による訴え、朝鮮高級学校建設直後の東大阪での朝鮮教職員同盟との連帯、そして大阪西成の長橋小での解放子ども会に見合う朝鮮人の子どもへの対応、その中で模索されたのが民族学級の日常教育活動であり、民族キャンプなどの交流会だった。民族学級の新しいアイディアは、従来の排除否定を転換して、飛び出し拡散する朝鮮人の子どもたちをつなぎ止め包摂し、それを連帯共生の方向に向き直させることだったと言える。教員にとって教室で向き合う子どもたちとともにどのような学校を作るのか、その必要に迫られた必然的方向だったに違いない。

 

(2)「反差別」と民族学級

 当初の民族学級が部落解放運動と連帯する「同和推進校」を中心に作られたこと、八尾や東大阪で部落解放を目指す解放子ども会と並んで地域の青年を中心に設立された朝鮮人の子ども会が府下で重要な位置を占めたことから、朝鮮人の子どもの教育について考える学校教育関係者の中にもその影響が広く及んだ。地域運動の朝鮮人青年の中には差別と闘うために「部落解放運動を利用する」と自覚認識する人もあった。私たちは、当時自立根拠を模索してどこにも求めることができぬ在日朝鮮人が多数いることを知る故に、それもやむをえぬことと考えた(もちろん政治的に対立する総連と民団もあった)。大阪府下の解放同盟は1980年代には政治上も大きな力をもって、教育委員会事務局もその意向を汲むようになる。同和教育(解放教育)はこうして行政とも一体化する傾向を持った。しかし、解放同盟支部によっては、府本部と違う色彩をもって進んだところもあって、学校教職員はその地域ごとの関係の中で学校内の教育のあり方を模索した。日立就職裁判闘争から始まって、神奈川県川崎市での地域運動へと発展した民闘連運動は、大阪ではこうした地域の朝鮮人青年によって担われた。私たちもそれと連帯した。ただ、先にも出た東大阪市や大阪市の教員の事情は少し付け加えなければならない事情がある。

 大阪市教組は1972年の「矢田教育差別事件」で教職員に対する解放同盟の指摘糾弾を受けても、連帯する同盟の意向―教育委員会を通じての教員への懲戒処分には反対して教職員団体としての自律性を守った。私たちは教育労働者としての本分を堅持した。「差別される者」に立場移行することはしなかった(論争は大いにしたが)。

 当時、学校の民族学級か、地域の子ども会かが論議され、また解放同盟傘下の反差別統一戦線に参加することの意味が議論された。そもそも当初民族学級運動の最先頭に立っていた高槻では、指導員が社会教育の領域で措置されたことから、学校にあるとはいえ地域子ども会の性格も持っていた。私たちは解放同盟と連帯しつつ、その下に入ることはせず、民族学級という学校教育の中の制度確立によって自主性を担保することを推進した。教育労働者としての「教育運動と教育実践」、それが根本だった。従って差別と闘う社会運動とは路線の違いがあり、大阪民闘連とも連帯しつつ論争が続いた。在日朝鮮人問題の根本を「差別」と捉える時、日本人との間の差別をなくし、日本人と同等の権利を求める運動が成立する。私たちはそれを是としつつ、しかし、それだけではなく、朝鮮人が朝鮮人として自分を肯定的に捉えることができるような民族教育が不可欠だと考えた。「就職差別」撤廃こそが最優先課題だとの声に対して、それも重視し連帯しつつ、教育の論理に従った優先課題、自らの足元である学校での民族学級拡大運動を推し進めた。

 

(3)民族学級の法制度上の確立をめぐって

 1991年日韓外相覚書によって民族学級は遂に政府公認となり、南米からの日系移民の労働力導入と日本政府の国際人権条約受け入れ、イギリス労働党政権下の「多文化教育」理念の輸入、さらに国連での「人権教育」計画と相まって、新しい局面が生まれた。

 大阪市や府内各地で次々に拡大した民族学級、民族教育に対して、「民族教育よりも差別反対の人権教育」「日本人の子どももいっしょに、色んな国の子どもがまじっての国際学級こそこれからのありかた」「多文化共生学級に」という批判がなされ、府外教設立以降しばらくはこうした論議がくり返された。朝鮮人、民族などというものにこだわる、そんな民族学級はもう古い。そうした人々は、こうして従来の民族学級運動にも参入し、それを批判し対立するようなかたちで「多文化共生の学級」を推進しようとした。私たちはこれを、それもよいことだ、対立するようなものではない、できるところではできる形で、すなわち「多文化共生」から入って、しかしさらに進んで朝鮮人の「民族学級」が可能なところ、またそれぞれの民族でも可能なところは、それぞれ固有の民族教育ができれば一番よい、と考えた。逆に言えば、その一番困難な民族教育を進める民族学級を批判すること、それを多文化共生に引き戻すことはやめてほしい、と。このことは、高校の朝文研活動でぶつかった問題、朝鮮人生徒が初めは日本人生徒の協力を得ていっしょに活動する中から、やがて朝鮮人自身による活動を目指すに至る過程と似ていた。朝鮮人だけでやりたいという考えに、朝鮮人の変な民族へのこだわり、同じ人間なのに何を言ってるのという非難の目が集中した。これは、朝鮮というものを無視抹殺してきた日本社会の意識(それは今も一部政治家やネトウヨのネット上の暴言にそのまま現れる)の中から、朝鮮人の魂が立ち上がろうとする時の不可欠のプロセスではないかと、そんな想像力を働かせることのできる日本人教育関係者はどれだけいるだろうか。よほどのことがないと、朝鮮人自身すらそこまで踏み込むことなどとんでもなく困難なことだろう(それだけがよいことだというわけではない。在日朝鮮人の意識のあり方は多様であるのが当然だ)。民族学級がその一番困難な課題を最先端で担っている。私たちは多文化共生だけでなく、それをこそ守り発展させようとした。

 1995年全朝教問題については、組織・政治力学に関わる別の問題の要素が大きい。全国政治と結びついた大阪の一部グループによる全国民闘連の掌握と改組、それに伴って高槻や東京などで起こった子ども会乗っ取りとそれへの対抗措置を見ながらも、結果として私たちは全朝教におけるそうした動きに抵抗できず、組織排除を受けた。私たちは地を這って民族学級運動に専心し、日教組教研を軸に実践的立場から再起を図ることになる。やがて全外教に移行した人々は大阪にも来て「民族学級など大阪だけのこと」「多文化共生こそが進む道」と説いて回ったが、幸い大阪でそれに呼応する人は多くなく、また私たちも多文化共生を否定するはずもないのであって、ただそこからさらに進んだ民族学級運動を否定することはしないでほしいとの立場だった。だから全外教研究集会にも参加し続けた。また、そこに大阪の民族学級運動を加えて報告させてほしいという働きかけを行ったが、拒否されて終わっている。1971年を最後に大阪府教組の政党支配によって全国への通路をふさがれた民族学級運動は、1994年を最後に全朝教(全外教)においても同じ結果となり、最近にまで及んだ(2016年大阪での全外教集会では朝鮮人関係者を中心に民族学級運動の紹介が行われたと聞いている。それもすばらしいことに違いない)。こうして全国に民族学級を発信できる機会は再建大阪教組を通じた日教組教研だけになっていた。

 

(4)「マイノリティーの人権」および「ニューカマー」と民族学級

 既に早くから、帰化あるいは二重国籍の日本籍をもつ子どもが民族学級で多数を占めるようになることは予想されていた。だから日本国籍の中の「マイノリティー」、日本の国民教育の枠組みの中の「多文化共生」という視点が、時代を先取りした考え方だという意見もあった。子どもの数の減少に輪をかけて、「帰化」や国際結婚による「外国籍」の子どもの減少は今眼の前にある。

 また、中国からの残留日本人の帰国とそれに伴う中国籍の子ども、南米特にブラジルからの労働力導入に伴うブラジル国籍の子ども、フィリピンやベトナムから入国した人々の子どもなど、日本在住外国人の国別構成も大きく変化してきた。今やイスラム圏から来た人々の子どもたちも多い。日本各地で、そうした外国籍の子どもたちに対する教育のあり方、日本の学校がどのような対応するかが課題になった。

こうして、欧米から輸入された多文化主義の教育理念は大いに参考にされるところとなった。来たばかりで言葉も不自由な子どもたちには日本語教育が文科省によっても推進され、大阪市内のセンター校設置を中心にした受け入れ体制は近隣府県に比しても完備されたものといえる。しかしこの理念は、考えてみれば原学級、教育課程内にこそ有効な意味を持つもので、日本語によるスムーズな学級運営がその目標になる。しかし実は、その際外国人の子どもにとって「日本語」学習が必ずしも第一義なのではないということは、府外教・市外教の研究集会でも理論的に明らかにされてきた。子どもの親との絆、安心安全の基礎、学習活動の基盤として不可欠な周囲への信頼と自尊感情のためには、母語(母国語、継承語)と自分の民族文化がなくてはならぬのであり、それがあってこそ高度な学習言語としての日本語も習得可能になる、という事実がそれだ。

 また他方で、朝鮮人児童生徒に関わってはこの数十年の教職員による努力によって、かつての子どもたちと比べ朝鮮認識に大きな変化が見られ、若者たちにK-POPも歓迎されるようになった。ただ、ネット上や在特会に見られる悪意に満ちた罵詈雑言も社会に満ちている。それはもちろん、70年前に旧支配地植民地から独立建国した国連加盟国を(193カ国の内唯一その国だけ)未だに無視抹殺し続けている日本国家の奥底の思想から来ている。わたしたちは、原学級、教育課程内で多文化共生教育を推し進めると共に、それぞれの民族の子どもたちにせめてなしうる限りの民族教育を行う場を創出し、また朝鮮のことば文化をあたりまえのこととして教える場を維持しなければならないだろう。

 このための大きな手だてが、日本の学校のただ中にある民族学級ではないだろうか。「ヘイトスピーチ」にたじろがぬ思想を朝鮮人の子どもが確立し日本人の子どももそれを共有するのでなければ、教員がその先頭に立つのでなければ、どうしてまともな教育(「いじめ」はいけない、あるいは道徳などと言う)そのものが成り立つだろうか。「祖国のある独立国家公民」、「外国人としての権利を持った子どもたち」の教育が必要なことは明らかだ。多文化共生教育は必然的に民族教育の必要性を導く。日本語の前に民族教育を、日本語を習得したらなおさら民族教育を!

 

(5)民族学級の普遍的課題

 1998年に発足した民族教育ネットワークは、それまでの民族側の内部矛盾(総連、民団、民闘連、民促教)を克服する民族主体と日本人教職員との共闘組織の確立として大きな期待がかけられた。毎年の4.24阪神教育闘争記念行事、本名キャンペーンだけでなく、2004年夏からの民族教育フォーラムでは、日本全国に向けた民族学級拡大の視点を確立し、さらに在日朝鮮人だけではないさまざまな民族の教育について交流と認識を深めた。しかし、全朝教大阪のメンバーは総力でこれを担って努力奮闘したが、結局民族教育フォーラム全国実行委員会成立も、ニュース年4回発行を含む全国組織・会計体制確立もできぬまま、遂に決定的な時期を逸したことは今も後悔しきれない思いが残る。政治が決定的に反動化する前に、全国的な民族学級運動のネットワークを確立して互いに励まし合うことはできなかった。遠路結集して期待しておられた神戸、横浜や九州の、また府下各地のメンバーには申し訳なく思う。

 しかし、現在の政治状況の中でも(もと府知事の「朝鮮学校から日本の学校に子どもたちを取り戻す」という倒錯した発言を想起せよ)、民族学級が諸外国から来た子どもたちへの対応にかけずり回る全国の現場での最善の解決策には違いない。「日本の学校すべてに民族学級を!」は現在も教育運動課題としてありつづける。とかく排除否定に傾く姿勢を転換して、飛び出し拡散する外国人の子どもたちをつなぎ止め包摂し、それを連帯共生の方向に向き直させることが幸せな学校づくりのための眼前の課題であることに変わりはない。

 マズローを持ち出すまでもなく、自我形成の前提となるものが「安全」「親和」であり、目の前の子どもたちのそれを確保することが教育の前提になる。しかし、かつて教室で目にする在日朝鮮人の生徒は、「朝鮮」と聞いて顔を伏せ、教師もまた「朝鮮」を避け、別の問題でお茶を濁し、韓国と言い換え、在日と言い換え、コリアンと言い換え、在日朝鮮人自身がそれに習った。朝鮮人であることに安心も親しさも感じることができず、朝鮮人としての名前も呼ばれることなく、自分でも知らぬままの、また他方での侮蔑と民族性の無視という、こうした現実に向き合うことから(それは後の渡日外国人の子どもたちにも当てはまる)、日本独自の教育が生み出されてきた。それが一つの制度としての「民族学級」だ。「本名を呼び名のる」がその一貫する目標で、そこでは、欧米の「多文化主義」は「多民族・多文化共生」の教育と読み替えられて参考にされている。欧米でも「テロリズム」と対決しつつこれから苦心惨憺して試行錯誤されていくことになるのだろう。近代国民国家内部の多文化共生から、それを超えた多民族多文化共生へ。それは20世紀の「人の心の中に平和のとりでを築かなければならない」(The Constitution of UNESCO 1945年)理想と日本国憲法の理念を踏まえた、21世紀人類の課題、教育の課題の最先端に違いない。民族学級の実践こそは、日本のすべての学校にとどまらず、欧米、東アジア、世界に広げるべきもの、「日本が一番」と言いたい人々にも民族学級のこころを届けたい。

 失敗ばかりの、また先を見通すこともできぬまま試行錯誤ばかりの46年だったが、この民族学級のこころは教育の論理的必然、普遍的真理に違いない。

 最後に、従って大阪市での実践的結論は次のようになる。

 

「教育長通知に従って、すべての学校にもれなく国際クラブを設置し、担当者を決めよう」

「従来民族学級があったところは、国際クラブ内民族学級としてさらに発展を図り、朝鮮人民族学級だけでなく、それをモデルとして他の民族の子どもの学級を増やしていこう」

「センター校から戻った子どもの受け皿を国際クラブの中に制度化しよう」

「教育課程内原学級で多文化共生教育を、国際クラブでは民族教育を」。   

                                                                         (印藤和寛)

 (註)平成29年3月27日付「関係小・中学校長宛」大阪市教育長通知

「「国際クラブ」の実施について(通知)」教委校(特)第175号、担当:指導部教育活動支援担当、人権・国際理解教育G

 

 
     
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